Não é monumento

Documentos históricos podem levar a equívocos em sala de aula quando encarados como prova dos fatos

Nilton Mullet Pereira e Fernando Seffner

  • Para felicidade dos alunos, as aulas de História da educação básica nem sempre são sinônimo de uma longa exposição oral por parte do professor. Fotos, mapas antigos, filmes e documentos, como a carta de Pero Vaz de Caminha, têm sido cada vez mais usados em sala. Mas, além de agradar aos estudantes, será que a utilização desses vestígios do passado é sempre positiva? Do ponto de vista pedagógico, os professores precisam tomar cuidado quando levam para as classes as mesmas fontes que os historiadores utilizam na produção de seus relatos.

    O principal problema dessa prática é a utilização de documentos como mera comprovação do passado. Em geral, os professores acabam usando os documentos para afirmar a veracidade de determinados fatos ou para dar relevo aos seus argumentos. Isso é resultado, em parte, de um drama comum na aula de História que começa em duas situações: a primeira é quando o estudante pergunta a razão de estudar a disciplina (“uma coisa tão antiga”); a segunda é quando o aluno indaga, por exemplo, sobre os rituais de mumificação no Egito Antigo e acrescenta: “Como o senhor sabe, professor, se não estava lá”? O embaraço das questões leva o docente a reafirmar o papel da fonte como prova de seu relato. Esta utilização é perigosa, porque leva as novas gerações a preservarem a noção de História como algo que trata apenas do que está escrito nos documentos.

    Um exemplo: ao ensinar Primeira Guerra Mundial, o professor afirma que a Alemanha recebeu severas punições por meio do Tratado de Versalhes. Quando perguntado sobre como sabe disso, responde entregando aos alunos uma cópia de artigos desse tratado. Ora, esta utilização da fonte serviu única e exclusivamente para reafirmar o que dissera sobre fim da guerra. O correto seria problematizar o documento quanto ao seu papel na época em que foi elaborado. O equívoco não é o fato de o Tratado de Versalhes ser levado para a sala de aula, mas é ele servir apenas para confirmar o discurso do professor. Este procedimento define o caráter de submissão dos relatos à fonte, contra o conceito de documento utilizado atualmente na História.

    Por muito tempo, imagens como pintura, gravura e fotografia foram usadas em aula como um retrato da História. O quadro “O grito do Ipiranga”, de Pedro Américo, é exemplar neste sentido. A pintura influenciou para que esse acontecimento fosse interpretado como um ato de um grande homem, sem a participação popular. O quadro, concluído em 1888, mostra D. Pedro como a figura central, destacado no plano mais alto e cercado por seus soldados, todos com as espadas desembainhadas. Ao lado, no canto da tela, aparece um carreiro com seu carro de boi. Nesta representação, a figura imponente do imperador e a inexistência da representação do povo deixam exatamente a impressão de que a Independência do Brasil fora obra da vontade de D. Pedro, diante das Cortes portuguesas. A recorrência da pintura nos livros didáticos fez dela a maior e mais importante representação desse fato histórico, contribuindo para a reprodução do discurso de que tivemos uma independência pacífica e ordeira, bem diferente da de nossos irmãos do restante da América.

    Os filmes que narram acontecimentos também não podem servir como substituição das aulas de História. A sétima arte deve ser um ponto de partida para se analisar o olhar de uma época sobre outra, sendo apenas auxiliar para o ensino da disciplina. O recém-lançado “Robin Hood”, de Ridley Scott, por exemplo, precisa ser compreendido no momento em que foi produzido e considerando-se, inclusive, a perspectiva do seu diretor. A aula de História não pode se prestar simplesmente para se ensinar a Inglaterra do século XII por meio do filme. Considerado como documento, o longa-metragem pode revelar muito da nossa história atual e, ao mesmo tempo, o modo como olhamos, a partir do presente, para o passado medieval.

    A fotografia também pode ser vista como um documento histórico, mas sua utilização depende de um certo cuidado. Primeiro, o professor precisa se atualizar quanto às discussões teóricas sobre o tema, ou seja, do seu papel como fonte histórica; segundo, é necessário desmistificar a ideia de que a fotografia “retrata” a realidade tal como ela é. O fotógrafo também está imerso em um contexto histórico determinado e capturou com sua câmera um fragmento do real, que não é outra coisa senão a leitura que ele tem da sua própria realidade. Seria interessante confrontar, na escola, o que é visto pela lente do fotógrafo com o que é visto pela “lente” do texto do historiador ou do livro didático. As fotografias do Rio Antigo, do início do século XX, de Augusto Malta, por exemplo, servem também para se pensar o modo como selecionamos e guardamos a memória. O mesmo serve para as fotos de Sebastião Salgado, nos dias de hoje. Quem sabe seria necessário perguntar aos estudantes da educação básica que memória queremos guardar da época em que vivemos? Que acontecimentos queremos ver lembrados e rememorados através do tempo? Que realidades queremos mostrar?

    A revolução operada na historiografia do século XX acabou com o império da fonte escrita, permitindo que o olhar do historiador alcançasse imagens, filmes, crônicas, relatos de viagem, registros paroquiais, obras de arte, vestígios arquitetônicos e memória oral, entre outros. Com isso, o termo “documento” deixou de ter o mero significado de prova e passou a ser considerado vestígio. Desde a escola dos Annales, mas já bem antes, o conceito de fonte histórica tem se ampliado e se transformado significativamente. A partir dela, o historiador deixou de se concentrar apenas nos documentos oficiais e nos fatos políticos, típicos da história positivista, passando a se voltar também para os aspectos da vida social, só contemplados por determinadas ciências, como a Antropologia e a Sociologia.

    A popularização do uso de fontes nas escolas está ligada justamente a essa mudança na concepção de documento. A introdução de outros materiais em sala foi difundida também porque aproxima os acontecimentos do passado ao tempo do estudante. Assim, o aluno tem mais recursos para compreender outras realidades tão diferentes da sua, e acaba sendo mais motivado.

    As fontes devem servir para mostrar às novas gerações a complexidade da produção do conhecimento histórico. Essa prática deve ensinar menos a “quantidade adequada dos conteúdos” e contribuir mais para criar outra memória, ou seja, novos modos de olhar para o mundo, que ultrapassem os limites do senso comum. O objetivo é que esta disciplina escolar possa ser vista como um espaço no qual as novas gerações buscam tanto suas referências culturais – étnicas, de gênero, nacionais, etc  – quanto experiências diversas. Em suma, a História deve servir para que os alunos compreendam quem são hoje.

    O trabalho com documentos pode e deve ser pensado sob duas óticas: mostrar aos estudantes as condições nas quais o conhecimento histórico é produzido e permitir uma visão mais concreta em relação ao passado.

    Ensinar a ler documentos, separá-los por séries e descrever suas regularidades são ações didáticas importantes, mas não se trata de querer tornar o estudante um mini-historiador. O objetivo é mostrar como os historiadores produzem a partir de documentos e quais os problemas envolvidos nessa produção. O estudante deve se tornar alguém capaz de reconhecer na História o estatuto de uma ciência, com seus limites e suas possibilidades. O aluno precisa brincar com o documento, levantar hipóteses, reconhecer nele o tempo do qual fez parte, perguntar o que levou à preservação desse documento e não de outros, que razões presidiram a sua produção. Essas são questões que devem ser levantadas sempre em sala de aula.

    Utilizamos as fontes tanto para mostrar a complexidade do conhecimento histórico e modificar o modo como se representa a História na memória coletiva quanto para aproximar as experiências alheias ao estudante. O risco é reafirmar aquilo que a historiografia já abandonou há um bom tempo, ou seja, a noção de que o documento carrega a verdade da História, enquanto os historiadores seriam apenas sujeitos passivos ao descreverem o passado por meio das fontes. Mesmo assim, é algo que vale experimentar, até para se aprender a reconhecer e contornar esta alternativa, criando outras possibilidades em sala de aula.

    Nilton Mullet Pereira é professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e autor do livro Possíveis Passados: representações da Idade Média no ensino de História (Zouk, 2008).

    Fernando Seffner é professor da UFRGS e organizador, junto com José Alberto Baldissera, do livro Qual história? Qual ensino? Qual cidadania? (Ed. Unisinos, 1997).


    Sugestão de atividade

    Atividade 1

    1) Peça a cada aluno que traga três objetos pessoais, retirados de sua casa, e que lhe permitam contar um episódio de sua vida.
    2) Em aula, cada aluno coloca os três objetos sobre sua carteira, como numa exposição.
    3) Os alunos passeiam pela sala, em silêncio, examinando os objetos trazidos pelos colegas, tentando imaginar as histórias que eles contam.
    4) Diante de seus próprios objetos, cada aluno tenta responder às seguintes questões: o que estes objetos permitem conhecer da minha vida? O que estes objetos não permitem conhecer? Se tivesse que escolher outros três objetos para contar este episódio, que objetos seriam? Que outros três objetos eu nunca selecionaria para contar este episódio? Por quê?
    5) Em duplas livremente escolhidas, alunos conversam entre si, apresentam seus objetos ao colega e contam as respostas que deram às perguntas.
     6) O professor discute então as noções de fontes, documentos, acervo, escrita da História.

    Atividade 2

    1) O professor seleciona cinco acontecimentos históricos, dos quais tenhamos, de forma clara, pelo menos um documento histórico clássico a ele associado. Exemplo: o suicídio de Vargas está claramente associado a pelo menos um documento: a carta-testamento. A viagem de Colombo está associada ao seu diário, já publicado. A cadeia da legalidade está associada a várias fotos que mostram Brizola ao lado dos aparelhos radiotransmissores.
    2) Os alunos, em pequenos grupos, leem sobre um dos acontecimentos selecionados e tentam imaginar que outros documentos devem ter sido produzidos na conjuntura histórica.
    3) Os alunos procuram responder a perguntas como: que outros documentos devem ter sido gerados na ocasião do acontecimento? Por que eles não se preservaram? Por que este documento ficou preservado? O que ele nos permite saber? O que ele não nos permite conhecer?
    4) O professor busca associar as respostas a estas questões com as variações do trabalho do historiador.
       

    Saiba mais - Bibliografia

    LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, SP: Unicamp, 2003.

    KOSSOY, Boris. Fotografia & História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.

    PINSKY, Carla Bessanezi (org.). Novos temas nas aulas de História. São Paulo: Editora Contexto, 2009.

    SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

    Saiba Mais - Filmes

    “Uma Vida Iluminada” (Everything is Illuminated),  de Liev Schreiber. EUA, 2005.
    “Narradores de Javé”, de Eliane Caffé. Brasil, 2003.

    Saiba Mais - Sites

    http://cpdoc.fgv.br/acervo
    http://bndigital.bn.br/pesquisa.htm
    http://jbonline.terra.com.br/destaques/113anos/46_60.html
    www.dominiopublico.gov.br
    http://veja.abril.com.br/acervodigital/home.aspx  

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